第三部分講的是生物世界中“團(tuán)結(jié)就是力量”的知識(shí)，例如蜜蜂和螞蟻，“有的螞蟻種類甚至有專門的兵蟻，為保衛(wèi)其他螞蟻沖殺在前線，為國家與敵人戰(zhàn)斗，也需要全體協(xié)力”。學(xué)生應(yīng)該從蜜蜂和螞蟻學(xué)到五項(xiàng)“真理”：“一、個(gè)人的工作只有一個(gè)目的：為了整體。二、只有分工，才能成大業(yè)。三、每只蜜蜂都會(huì)毫不猶豫地為整體犧牲。四、對整體無用或有害的個(gè)體會(huì)被消滅。五、只有多繁殖子孫，才能保存物種。”這些真理，在元首的《我的奮斗》中都有論述。元首教導(dǎo)：“誰熱愛人民，只有用為人民犧牲才能證明”（《我的奮斗》第474頁），“世界是不為懦弱民族而存在的”（《我的奮斗》第105頁），“種族國家的軍隊(duì)，它的任務(wù)不是訓(xùn)練士兵正步前進(jìn)，而是一個(gè)最高學(xué)校，為祖國的教育服務(wù)”（《我的奮斗》第459頁），和“誰要是想與自然的規(guī)律作對，誰就在與作為一個(gè)人的生存法則作對。與自然作對是自取滅亡”（《我的奮斗》第314頁）。

在《自然和人類的法則》這篇2000字左右的生物學(xué)教材中，從希特勒的《我的奮斗》中引用他的最高指示就有7處之多，每處表明頁碼出處，以便學(xué)生查閱。教材通篇貫穿希特勒的種族主義思想，用“細(xì)菌”比喻猶太人。希特勒多次稱猶太人是一種細(xì)菌疾病,稱贊法國大科學(xué)家巴斯德(Louis Pasteur 1822-1895)對細(xì)菌的科學(xué)發(fā)現(xiàn)(于1862年完成)和德國科學(xué)家羅伯.科霍(Robert Koch 1843-1910）發(fā)現(xiàn)肺病病菌，為德國人戰(zhàn)勝猶太人提供了科學(xué)的根據(jù)。希特勒在《我的奮斗》中寫道,“發(fā)現(xiàn)猶太病毒是迄今世界最大的革命之一。我們現(xiàn)在的斗爭和上個(gè)世紀(jì)巴斯德和科霍所進(jìn)行的斗爭是一樣的。猶太病毒曾造成了多少疾病!只有消滅猶太人,我們才能恢復(fù)健康?！毕Ｌ乩障麥绐q太人的具體方法也是“科學(xué)”的,如把猶太人集中在特殊的收容中心,脫光他們的衣服,讓他們赤身裸體,或者穿著醫(yī)用簡易外罩進(jìn)入“消毒”室,以快速、機(jī)動(dòng)、有效的方法“解決”處理他們的問題。[xxxiii]

在納粹的黨化教育中，元首的指示是“綱”，科學(xué)知識(shí)是“目”，綱舉才能目張，知識(shí)之所以有用，是因?yàn)橹R(shí)證明元首的英明、深刻和遠(yuǎn)見。只有領(lǐng)袖的睿見才能真正洞察知識(shí)的政治價(jià)值和用途。這種政治生物學(xué)與政治體育一樣，是為納粹黨化教育服務(wù)的，它的目的就是宣傳和灌輸元首的思想。它里面也隱含著宣傳常用的誤導(dǎo)邏輯。例如，用蜜蜂和螞蟻比喻人類社會(huì)，運(yùn)用的是“不當(dāng)類比”。從邏輯上說，一切類比都無法確證和從實(shí)質(zhì)上去把握認(rèn)識(shí)對象，人并不是昆蟲，人類社會(huì)要比昆蟲社會(huì)復(fù)雜得多。在”科學(xué)“教科書中，以簡單的、不當(dāng)?shù)念惐冉逃龑W(xué)生，不僅傳授不可靠的知識(shí)，而且使學(xué)生的思維和判斷變得簡單、膚淺。這樣的思維、判斷無法勝任分析和思考復(fù)雜的政治和社會(huì)問題。

七 黨化教育中的“歷史”

在納粹的黨化教育中，歷史課與生物學(xué)同樣重要，納粹用歷史課進(jìn)行它的黨義世俗宗教灌輸，歷史課成為直接講述元首和納粹黨光榮斗爭史和勝利發(fā)展史的地方。納粹教育要求學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，首先要端正學(xué)習(xí)者的身份：不是作為個(gè)人，而是作為德國人，而納粹的歷史也正是以教導(dǎo)學(xué)生如何看待自己是德國人為教育目標(biāo)。納粹的歷史書有兩個(gè)基調(diào)：一個(gè)是歷史的緊迫感，時(shí)不我待；另一個(gè)是激情燃燒，不怕犧牲，去爭取勝利。這種基調(diào)的歷史敘述訴諸于情感與沖動(dòng)，是勒龐在研究群眾心理的《烏合之眾》中所分析的那種群眾性情緒感染和宣傳。與生物課本訴諸于“類比”這種非說理邏輯的“科學(xué)分析”一樣，歷史課本訴諸于熱烈的情感聯(lián)想，而非理性分析?？陀^、冷靜的歷史思考本不是納粹黨化教育的目的，納粹歷史課本介紹的是經(jīng)過“創(chuàng)造性解釋”的歷史，用來形成學(xué)生的正確思想覺悟與指導(dǎo)他們按黨的意志來行動(dòng)，忘我地投入到群眾運(yùn)動(dòng)的歷史洪流中去。[xxxiv]

1933年前，投入納粹運(yùn)動(dòng)的是“熱血青年”，歷史學(xué)家梅涅克（Friedrich Meineche）指出，這些熱血青年可以分為兩類，“一類是在政治上無知的技術(shù)人員，他們是‘抽象思維壓抑的’工具人（home faber）；另一類是……崇拜科學(xué)、超級(jí)理性、精力充沛的功利主義者。這些人格特征匯合到一起，產(chǎn)生的便是一群沒有良心意識(shí)的人士，他們精于盤算，是一些為得到權(quán)力、財(cái)富和安全而可以不惜一切的偏執(zhí)狂”。[xxxv] 在極權(quán)國家里成為極權(quán)技術(shù)官僚的大多也是這些類型的人們。他們不在乎歷史，更不要說是善于歷史思考了。他們的心理和認(rèn)知都是最適宜于接受納粹宣傳的，而造就這類人的心理和認(rèn)知便是納粹在學(xué)校里最需要的“前宣傳”。法國社會(huì)學(xué)家埃呂（J. Ellul）指出，沒有前宣傳在人們頭腦里先準(zhǔn)備好合適的認(rèn)知、情緒和心理素質(zhì)，先讓他們處于一種思維的短路狀態(tài)，宣傳便不可能成功?！扒靶麄鳌笔且粋€(gè)種悄悄的、非直接的、不惹人注意的教育，它“制造曖昧不清、偏見和散布形象，看起來并無目的”，但實(shí)際上是為播撒宣傳的種子準(zhǔn)備合適的土壤，“前宣傳就像是耕地，直接宣傳就像是播種，不能不先耕地就播種”。[xxxvi] 納粹德國的教材把黨國對歷史的虛構(gòu)當(dāng)作真實(shí)歷史來傳授，學(xué)生的歷史意識(shí)始終被保持在一種曖昧、模糊、片面的狀態(tài)。他們習(xí)慣于用僵化形象來代替思考，變得很容易把歷史當(dāng)作神話來接受，一直成年以后都難以改變。這種認(rèn)知、心理所造成的愚昧可能伴隨他們一輩子。

納粹取得政權(quán)之后，需要更多的德國人自覺自愿，或者至少自己覺得是在自覺自愿地加入到納粹的偉大事業(yè)中去，這一事業(yè)的偉大、不凡和崇高，來自納粹教育苦心營造的歷史感。納粹宣傳的先驅(qū)人物，歷史學(xué)家和反猶主義理論家弗蘭克（Walter Frank）說：取得政權(quán)以后，要確立國家社會(huì)主義對文化事務(wù)的控制力，光靠熱血青年已經(jīng)顯然不夠了，“為了要取得文化戰(zhàn)線上的全面勝利，黨必須要“擁有精神武器，……而不只是過去多年戰(zhàn)斗的熱情和必要的再組織技能”。[xxxvii]

“歷史”便是弗蘭克所說的一種“精神武器”，納粹所有的意識(shí)形態(tài)因素和原則都可以融合到它所改寫的歷史之中。歷史成為一門特別有助于宣傳納粹意識(shí)形態(tài)的學(xué)科，人類的和德國的歷史都可以被改寫成為希特勒的宏觀歷史學(xué)所說的那種適者生存史，就像“文革”中的歷史都可以被改寫成“儒法斗爭史”和“兩條路線斗爭史”一樣。希特勒要求，學(xué)習(xí)歷史不能把注意力放在“事實(shí)、日期、生日、姓名等等上”，而是要把目光放在歷史的“大而清晰的脈絡(luò)”上。為了實(shí)現(xiàn)納粹政權(quán)的政治目的，要“精簡（歷史）材料”。學(xué)習(xí)歷史不是為了簡單地“了解過去”，而是為了“尋找未來的教員”。希特勒強(qiáng)調(diào)，“歷史的存在主要是為人民提供歷史認(rèn)識(shí)的尺度，讓他們知道如何在國家的政治問題上找到自己的位置”。教育主管機(jī)構(gòu)積極配合希特勒的指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)教材的政治功能，1939年帝國政府給教科書編寫人員的明確指示是：教科書在對待過去的歷史問題上，一定要做到使不相信的人相信，并且使那些膽敢批評(píng)國社黨的人閉上嘴巴。[xxxviii]

1933年納粹取得政權(quán)后，希特勒命令增加歷史和其他與“德國性”有關(guān)課程的課時(shí)，與此同時(shí)，修辭課和宗教課的課程被縮減，對學(xué)校課時(shí)安排也有統(tǒng)一的管理和要求。在中學(xué)，課時(shí)安排的宗旨是防止學(xué)生知識(shí)的專門化，不允許學(xué)生專門選修某一門或某一種課程。這不僅體現(xiàn)了納粹黨化教育重在“育人”，而不是知識(shí)學(xué)習(xí)，而且也是由于希特勒本人憎惡知識(shí)上的專家。在黨化教育中，歷史不是一門專門知識(shí)性質(zhì)的課目，學(xué)習(xí)歷史不是為了成為歷史學(xué)家，而是為了通過歷史學(xué)習(xí)提高政治思想認(rèn)識(shí)。1933年5月9日，納粹政府召開部長會(huì)議之后，內(nèi)政部長弗里克博士（Dr. Wilhelm Frick）作出指示，要求歷史課成為“學(xué)校的主要課程”。指示說：“要注意，盡管文化歷史對正確表現(xiàn)大的歷史階段發(fā)展很重要，但不能妨礙突出政治，政治歷史是決定人民命運(yùn)的?！币虼耍跉v史教學(xué)中突出種族，“在各個(gè)層次上都要聯(lián)系德國式的英雄，聯(lián)系我們時(shí)代的領(lǐng)袖，這是與德國歷史的古老原型聯(lián)系在一起的”。[xxxix]

為了實(shí)行這樣的歷史教育，教師的合作是個(gè)關(guān)鍵。1933年8月9日的《德國教師雜志》要求教師拋棄“自由主義迷思”的所謂客觀歷史，要“公正但從德國人（的高度）”來了解歷史。它強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)歷史的不是所謂的‘人’，而是德國人、法國人、英國人，……自由主義所謂的‘人’是虛構(gòu)的。在實(shí)現(xiàn)中這樣的人是不存在的。只有屬于國家和種族的人，……我們需要的是屬于德國人的歷史科學(xué)”。這就像“文革”時(shí)強(qiáng)調(diào)沒有抽象的“人”，只有階級(jí)的人，階級(jí)性高于人性一樣。黨化教育總是把歷史描繪成一種有目的，不可阻擋的進(jìn)程，通往由元首和黨為全體人民指出的那個(gè)光輝燦爛的明天。黨指示歷史教師們：“不應(yīng)該以編年史的方式把歷史教給學(xué)生，編年史只是不加區(qū)分地羅列一串串事件。歷史應(yīng)當(dāng)是一部戲劇?！?[xl] 以寫劇的方式書寫歷史，得到的便是像雅利安優(yōu)秀種族史、儒法斗爭史、路線斗爭史、造反有理史這樣的歷史，這種歷史像戲劇那樣必須有一個(gè)蘊(yùn)含主題意義的高潮，那就是黨國對歷史的終結(jié)。

描繪這樣的歷史并不一定需要專業(yè)歷史學(xué)家，當(dāng)然歷史學(xué)家參與其間的也不在少數(shù)。德國歷史學(xué)家漢斯·羅特費(fèi)爾斯（Hans Rothfels，有猶太血統(tǒng)，二戰(zhàn)期間逃亡英國，后逃亡美國）對此有清醒的認(rèn)識(shí)，他說，黨國教育要依靠的不是那些大學(xué)里的知名歷史教授，而是“猶如暴風(fēng)驟雨的中學(xué)教師或外行”，只有他們才會(huì)“奮勇向前，寫出許許多多宣傳新歷史觀的手冊和書籍來”。納粹歷史學(xué)家弗蘭克被譽(yù)為“第三帝國的特賴奇克”（Heinrich Gotthard Von Treitschke，1834-1896，德國歷史學(xué)家），他在帝國歷史和新德意志學(xué)院發(fā)表演說時(shí)說：歷史教育的“發(fā)動(dòng)機(jī)應(yīng)該由青年積極分子……由新科學(xué)的使者……由朝氣蓬勃的沖鋒隊(duì)來操作”。迪特里?！た死袼梗―ietrich Klagges，曾任納粹布倫瑞克Braunschweig州總理）便是這樣一位朝氣蓬勃的積極分子，他寫過許多歷史教科書，為的是引導(dǎo)學(xué)生“正確的思想方式”，讓他們“積極投入運(yùn)動(dòng)”和無條件地服從元首。他斷言，歷史前進(jìn)的方向便是國社主義：“在2000年的歷史中，我們是最幸福的一代德國人”。[xli]

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